Pasar al contenido principal

LA LECTURA, ESA DESCONOCIDA

LA LECTURA, ESA DESCONOCIDA Un enfoque diferente de la dislexia y otros problemas en el aprendizaje de la lectura Giancarlo Cavinato “La lectura es aventurarse en otros mundos posibles. Es investigar la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y asumir una posición crítica frente a lo que se dice y lo que se quiere decir, es adquirir estatus de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”(Delia Lerner) ¿Fisiológico o patológico? "Llevo sobre mí un gran peso, hace años que lo arrastro. Soy disléxico ", dice un niño del primer grado de la escuela secundaria a una voluntaria que le apoya en los estudios por las tardes. ¿Qué puedo hacer? ¡Soy disléxico! Se justifica otro ante el profesor con el que trabaja por su mal comportamiento. "Debido a que tiene problemas de lenguaje, el instituto elegido tiene una preparación adecuada para recibir y tratar a los niños con estas dificultades", escribe el padre de un alumno que en primer curso solicitó autorización para la cambiar la escuela que le correspondía por otra escuela aconsejado por su logopeda (privado). Mucho se mueve bajo el sol con respecto a los trastornos de aprendizaje. A menudo es la forma en la que el aprendizaje del lenguaje escrito se lleva a cabo en los primeros años de escuela lo que se cuestiona. Se han hecho acusaciones muy graves: el método global, al cual se atribuye la creación de generaciones de disléxicos y, a veces, más modestamente, se le hace responsable de los malos lectores. ¿Pero el método global realmente se ha practicado en Italia? Ferruccio Deva, lingüista Turinés, en su trabajo "Escuela y ciudad en los años 80” describe una investigación cuantitativa realizada en 1025 aulas de primero de primaria en el curso 1984/1985, que mostró un predominio absoluto de "métodos mixtos" llamados analítico-sintéticos (67,08%), seguido por métodos sintéticos o fónico-silábicos (21%) y un pequeño porcentaje de los métodos analíticos o globales (9,6%). El "método mixto" que el Gabrielli definió como "método natural" (que no tiene nada que ver con el método natural de Freinet, más bien, entre otras cosas, es del todo.... no natural) refleja una situación típicamente italiana: gustaba a todos y no incomodaba a nadie. La situación sin duda ha cambiado en los decenios sucesivos. Y los resultados se consideran todavía hoy en términos de 'iletrados' (cf. De Mauro) Nuestra hipótesis es que más que el método global, con su limitada presencia en las escuelas, son otros los factores a tener en cuenta. Hay niños que corren el riesgo de ser etiquetados como disléxicos, mientras que sus dificultades en el aprendizaje de la escritura pueden derivar de las expectativas excesivas de los padres o maestros, o a las condiciones relacionadas con una larga tradición. Sentir el peso de las expectativas y excesivas ansiedades ("En Navidad debo ser capaz de escribir", "¿Por qué todavía cometo tantos errores?" "En la otra clase están por delante ..." "y si tuviese algún problema ...") puede inhibir los delicados procesos del aprendizaje. Quienes se atreven a considerar sus intentos con interés y las insuficiencias momentáneas como aproximaciones normales a la conquista de la competencias en lectura y escritura, tienen muchas más posibilidades de los que se ven obligados a adaptarse a un modelo y tienen constantemente miedo a equivocarse. Ser etiquetados, considerados “retrasados”, "lentos", "descuidados", "probablemente con algunos problemas" tiene siempre efectos secundarios de no poca importancia: el miedo, la ansiedad, no querer esforzarse... La angustia aumenta en el niño al que se califican como "errores"sus intentos en el aprendizaje, se vuelve tenso, irritable, se obsesiona con pequeños detalles, teme siempre equivocarse. ¿Por qué, después de muchas investigaciones y experiencias (1) aún no se ha asentado la idea de que, siendo el aprendizaje un proceso basado en la capacidad lógica, lingüística (en el lenguaje hablado) compleja, es diferente para cada niño, para cada niña y requiere para cada uno/a tiempos diferentes que la escuela no puede uniformar o acelerar a su voluntad? Es por eso que, a menudo, aquellos que sólo necesitan más tiempo para completar todo el proceso y que se respeten sus capacidades naturales, se ve forzado por las pruebas y el diagnóstico de los especialistas. La comparación con aprender a caminar tiene puntos en común: lo mismo que no se admite que tenga que haber una edad precisa en que el niño "deba" aprender a caminar y no importa si esto ocurre a los quince meses en lugar de a los doce ¿Cómo es que hay un convencimiento de que la edad en que un niño aprende a caminar no tendrá ninguna consecuencia sobre sus competencias futuras? ¿Cómo es que, a la espera de que se aprenda a andar, sólo se proporciona un entorno estimulante o dar mensajes de ánimo y a nadie se le ocurre pensar en tratar de acelerar el proceso con una intervención didáctica sistemática? En el caso del aprendizaje de la lectura y la escritura en cambio, muy a menudo el cuidado del proceso, el respeto por los tiempos, la intervención sobre el contexto para que hacerlo estimulante y motivador (no se aprende a leer y escribir si no se experimentan el extraordinarias posibilidades que ofrecen estos medios) se sustituyen por la intervención especializada que trunca la investigación y tacha como “errores” las inevitables dificultades del proceso. A menudo, asistir a un centro especializado para la rehabilitación no ayuda, cuando se está fuera del centro, a tener la confianza necesaria para leer con fluidez, sin la cual no hay comprensión. A menudo, la falta las expectativas, a pesar de la terapia logopédica individualizada, produce una gran confusión, falta de confianza en sí mismo y frustración por no ser capaz de responder adecuadamente a esas expectativas. Los propios maestros no entienden por qué, identificada la patología, los tratamientos no dan los resultados esperados. Ahora estamos viendo una proliferación de diagnósticos de dislexia, de preocupación de las familias, de indicaciones y contraindicaciones a los profesores, una regulación detallada y la demonización del "método global", casi ausente de nuestras escuelas, como hemos visto. Un proceso delicado Las dificultades en el aprendizaje de la lectura son innegables pero, teniendo en cuenta los delicados y complejos procesos puestos en juego, pueden resolverse, al menos parcialmente, dependiendo de las estrategias que se adopten. Hablamos, por supuesto, la verdadera lectura, es decir, la construcción del significado de un texto (la pedagogía Freinet y el método natural nos enseña a hacer esto desde el principio, desde los primeros aprendizajes) Estos procesos complejos son en gran medida independientes de la capacidad de descifrar y oralizar (lectura en voz alta). Sin embargo, el diagnóstico de la dislexia se basa, a menudo, sólo en este aspecto, el menos significativo y profundo. Durante mucho tiempo se ha descuidado la investigación sobre qué aspectos del proceso de lectura son los que intervienen en la dislexia. Por otra parte, la investigación neurológica ha puesto de relieve con Carl Wernicke, psiquiatra y neurólogo alemán, desde 1874, que el lector tiene dos canales de percepción para acceder al significado de la palabra escrita: una "visual", en base a la cual la forma escrita de la palabra se explora para encontrar el significado utilizando claves que se basan en la memoria, el contexto, el espacio, en las similitudes y diferencias de percepción en el conocimiento previo de las representaciones mentales. El otro canal es el 'fonológico', a través del cual la palabra escrita se convierte en una representación sonora a partir de la cual se encuentra el significado. En los años 70 que se identifica la vía implicada en la dislexia. Se trata de la vía fonológica: los niños disléxicos tienen dificultad para trasladar la palabra escrita a su representación fonológica, con procesos de análisis y síntesis vocal. Estos niños tienen, sin embargo, una "vía visual”que proporciona acceso al significado de las palabras, incluso cuando la" vía fonológica " se ve comprometida debido al déficit de la función de la memoria a corto plazo. Una pedagogía de la lectura que se basa en el tipo de aprendizaje integral en los disléxicos (método de "mirar, pensar, comprender") sería más conveniente que los métodos que tratan de forzar a los niños a seguir la estricta secuencia de la correspondencia grafema- fonema. Es cierto que los niños generalmente son capaces de aprender solos las reglas de esa correspondencia, mientras que el disléxico necesita ayuda para acceder al significado de una palabra a partir de su forma escrita. Es por eso que, una enseñanza individualizada debe ofrecer continuas posibilidades para asociar, a través de la exploración visual, que en los disléxicos no se ve comprometida, la forma escrita de una palabra, una expresión, una frase, a su significado. Esta enseñanza debe ser compatible con varias estrategias, incluyendo, por supuesto, una fundamental: la de leer textos de calidad a los niños (véase Teberosky)1 Smith, Richaudeau, Foucambert y otros investigadores han demostrado que la vía visual garantiza, con mayor fuerza, la lectura eficaz; concluyen que la dislexia no es, como muchos han dicho, consecuencia de la enseñanza con métodos globales o naturales ( aún menos difundidos), sino que, por el contrario, es consecuencia de una enseñanza de la lectura, que tiene como objetivo lograr la comprensión insistiendo fundamental y exclusivamente en la correspondencia grafema-fonema. Esta suposición es fácil de demostrar: podemos conocer la correspondencia signo/sonido de cualquier alfabeto de un idioma, griego, latín, sánscrito, inglés, euskera, etc, pero si no conocemos la forma de las palabras a las que se refieren, no entenderemos el significado de lo que podemos sonorizar. Una asociación llamada "Pedagogía Familiar” envió a las escuelas la siguiente comunicación: "Hoy, en Italia, el 30% de los niños son diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje. Nos consuela el hecho de que, junto con nosotros, los hombres y mujeres de la ciencia, instituciones científicas, asociaciones culturales, maestros y padres de familia, están planteando interrogantes sobre este extraño fenómeno relacionado con la Salud en lugar de con la Didáctica; poniendo énfasis sobre el daño causado por un "diagnóstico" no necesario y tanto perjudicial. En Italia la Didáctica no se tiene en cuenta suficientemente. Hay estudios científicos que muestran cómo se está extendiendo cada vez más la incomprensión lingüística (T. De Mauro) y esto no es tanto una enfermedad de los estudiantes como una falta de Didáctica y Metodología ". Pensamos, en esencia, que con una mayor atención a la pedagogía y a la didáctica de la lectura se podrían prevenir con eficazmente estos “problemas” que parecen extenderse. Y más que nunca es necesario, sobre todo, cuidar el momento de los primeros aprendizajes, descubrir las potencialidades del Método Natural (muy distinto del método global, que propone etapas predefinidas) un no-método que respeta los procesos individuales de cada uno, distintos en el tiempo y forma: “Un error común es juzgar la bondad de un método según la rapidez con la que los niños aprenden a leer y escribir. No obstante, conviene tener en cuenta que no es mejor método el que permite alcanzar pronto ciertos resultados externos, sino el que permite alcanzar esos resultados a través de una conquista interior, y para ello no siempre es bueno (aunque para mí siempre es malo) acelerar los tiempos: se debe dejar al niño tiempo para madurar según su naturaleza. El mejor método es el que da a cada uno la ayuda que necesita para conseguir lo que la propia naturaleza permite. (Giuseppe Tamagnini, circ. Interna 1, Cooperativa de imprenta en la escuela, octubre de 1952) Normas para la prevención 1 - Lectura silenciosa El lenguaje escrito es un lenguaje para la vista más que actividad de lectura, de investigación, estructurada gradualmente. Tenemos que superar la insistencia exclusiva en la enseñanza de los sonidos para dar espacio a la formación de estrategias ideo-visuales. La educación del lector es, de hecho, algo diferente y mucho más complejo que el adiestramiento para descifrar, incluso si el que descifra es capaz de captar el sonido rápidamente, no significa que consigue automáticamente leer, es decir, construir el significado a partir de un escrito como una continuación “natural”. Es necesario elegir entre metodologías y caminos que conducen a la producción de sentido y que no se limitan a la producción de sonidos. La lectura es, por el contrario, una actividad social e subjetiva, se leen mensajes escritos intencionalmente por un emisor dirigidos a un receptor, que debe construir el sentido. Pero el significado no se puede asignar arbitrariamente de manera individual, es el resultado de un pacto social, de una convención, por lo tanto si no hay negociación, no hay construcción del significado, la lectura es una actividad mecánica vacía de sentido. Es"a través de experiencias de grupo” (la" cooperación interpretativa ") como se estructura la competencia. La lectura silenciosa permite llegar directamente al significado sin tener que pasar por el desciframiento y la oralidad: el circuito es más corto, va desde el ojo al cerebro. Sonorizando, el circuito es ojo-boca-oído-cerebro; requiere, por tanto, un esfuerzo mayor que ralentiza el proceso y es más "débil", es un esfuerzo considerable, lo que significa que no permite ir más allá del nivel de descifrar, sin llegar a construir significado. ¿Por qué elegir "controlar" la lectura de acuerdo con un procedimiento (lectura en voz alta) que hará que sea más difícil camino? En la lectura en voz alta está prohibido saltarse una palabra, adivinar (anticipar el sentido es suficiente para entender). Lectura silenciosa es ir directamente a la información (y la emoción subyacente) en menos tiempo que se tarda en decirlo. ¿Qué impide que la lectura silenciosa tenga más importancia en la escuela? ¿Tal vez la lectura en voz alta tranquilice más al adulto ya que de esta manera tiene la impresión de mantener el control? 2 – La “gimnasia de ojo" Investigaciones neurofisiológicas han demostrado que un lector “experto” es capaz de leer treinta mil palabras en menos de una hora, ya que se centra en el significado más que en la secuencia de sonidos. Un lector “descifrador” en el mismo tiempo lee menos de dos mil. El ojo pasa sobre la página escrita abarcando en sus "campos visuales", partes de palabras o expresiones, de unos 10-15 caracteres, por ejemplo:. 'Una puerta verde "," el rumor del viento. Mientras va de un campo visual a otro, el ojo no ve, pero el cerebro tiene tiempo para establecer conexiones; cuando se para en un campo visual, el ojo ve, reconoce, envía un mensaje al cerebro; El cual también puede hacer hipótesis y anticipaciones. Por ejemplo leyendo "han jugado un part. ...." se puede adivinar completando que se trata de un “partido”. Nuestra tarea consiste en fomentar este tipo de lectura, a la cual se llega cada vez más hábil ampliando el campo visual a través de la movilidad de los ojos. Se puede ayudar a adquirir habilidades en este tipo de lectura proponiendo diferentes "juegos": leer en espejo, de arriba abajo y viceversa, en un círculo, en diagonal, de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, presentando grupos de palabras en diversos carteles que se retiran gradualmente o se sustituyen por otros incentivando así una lectura "a primera vista". 3 - La lectura del adulto Leer buenas historias a los niños por parte del adulto es esencial. "Enseña" las tonalidades, las emociones, las pausas, el aliento de las palabras, fascina, te hace disfrutar de la belleza dada por la coherencia y la integridad de los acontecimientos narrados; te ntroduce en mundos desconocidos. Es el trámite necesario para apasionarse por la lectura. Quien escucha a alguien leer, en particular una narración es, de alguna manera, un lector, porque realiza algunas operaciones básicas idénticas a las que son necesarias en la lectura autónoma: captura secuencias de palabras construyendo un significado, que no está dada por la suma de los significados de las palabras una a una, tiene en cuenta las diferentes secuencias de significados para construir y reconstruir poco a poco el sentido global, elaborando pistas, haciendo suposiciones sobre el curso de la historia que está pasando, a veces se confronta sus hipótesis con lo que va escuchando y se ve obligado a modificarlas; descubre a veces, que los mismos elementos se nombran con palabras diferentes (el zorro, el animal, el tramposo ...) capta el ritmo, la entonación, las pausas, como elementos de significado; construye imágenes; conserva en la memoria imágenes y vivencias que se pueden reconstruir y reformular con otras palabras, reacciona a los estímulos con respuestas emocionales: placer, repulsión, la empatía con un personaje, miedo, satisfacción … 4 - Comprender el significado Para comprender un texto es necesario que el lector tenga algunos conocimientos previos: en primer lugar, un poco de conocimiento de la situación de la que se habla. Para entender una historia ambientada en la antigua Roma, por ejemplo, cuando hablamos de los templos y de las vestales, el Senado y los balnearios, los esclavos y los carros, requiere poseer información sobre la vida cotidiana de la época y de esa ciudad. Es necesario también, que se conozca el significado de la mayoría de las palabras, teniendo en cuenta cuando se trabaja con los niños e incluso los jóvenes estudiantes, el hecho de que los términos son a menudo desconocidos, incluso los que son para nosotros simples y obvios. Para que haya entendimiento se debe graduar en los textos, la presencia de términos verbales alejados de la experiencia oral. Pero hay otros "escollos" que hacen difícil la comprensión. Por ejemplo las diferentes palabras que, de vez en cuando, en un texto, pueden indicar el mismo elemento; por ejemplo, un personaje literario famoso puede ser nombrado a veces como 'la monja', Gertrude , "la pobre",... Se trata siempre de la misma persona y es evidente para un lector experto, pero no es lo mismo para un lector inexperto o un niño, a menudo en una posición difícil frente a textos sencillos, si un profesor no estimula la reflexión. Luego están las expresiones que hacen referencia a otras partes del texto, y que obligan a realizar una operación, que no siempre es fácil, de conexión: por ejemplo, si leo ", le había dicho" Me pregunto quién dijo, qué dijo y a quién se lo dijo, reclamando a la memoria secuencias narrativas hechas anteriormente. Nos encontramos, por otra parte, sobre todo en el diálogo, expresiones que se refieren a una situación extratextual adicional (por ejemplo, "pensaba que iban a encontrarle allí arriba"). Es importante hacer una lectura cuidadosa dirigida a la comprensión, poniendo incluso problemas para cuya solución se requiere una relectura. Un problema interesante es, por ejemplo, la solicitud de una lectura inventarial, esto es, de una lista de los personajes, los lugares y tiempos donde se desarrolla la historia. La relectura es una práctica siempre útil. Otras medidas que ayudan a la comprensión son la paráfrasis (reconstruir el texto con otras palabras) y la síntesis, que te obliga a encontrar información importante. Trabajar en equipo, con la oportunidad de confrontar y considerar las diferentes hipótesis y soluciones es la mejor estrategia. Se puede "poner en juego" la reconstrucción del texto original: la síntesis construida por un grupo se puede pasar a otro grupo que no conoce el texto original y que tiene la tarea de ampliarlo. Al final se comparan el texto de partida, la síntesis y la ampliación individualizando los "saltos" de información que dan lugar a interpretaciones parciales y en diferentes reconstrucciones. En aras de la brevedad, el grupo debe buscar las estrategias más económicas con el fin de evitar redundancias y dar la información esencial. Un tipo de síntesis interesante es la nominalización, es decir, la síntesis de una historia hecha solo con sustantivos, es decir, en términos más abstractos que los originales (por ejemplo, en vez de escribir “el cazador se perdió en el bosque” un grupo puede encontrar la fórmula' “perdido en el bosque", o en lugar de" al final se descubrió al niño”, puede escribir 'el descubrimiento del niño). Otra actividad que ayuda a la síntesis y comprensión es la división en secuencias (se puede hacer de muchas maneras diferentes, estando de acuerdo con los criterios, nunca es apropiado imponer una modalidad rígida) y poner título a las secuencias o la búsqueda de diferentes títulos de un texto (el título es la máxima síntesis posible, la búsqueda de un título es una operación lógica, compleja y muy útil) Una lectura atenta al significado permite hacer inferencias, deducir la información que en el texto no se conocen de forma explícita. La capacidad de hacer inferencias, que deben ser adecuadamente estimuladas, permite también establecer hipótesis, en base al contexto, del significado de las palabras no conocidas. 5 - Los puntos de referencia personal Especialmente en la primera fase del aprendizaje, pero también posteriormente, es importante, para facilitar la memorización y recuperación de significados, poner de relieve las características visuales del texto. Es importante que estén claramente identificados las diversas partes, las pausas entre una y otra, las eventuales partes dialogadas... El tipo de letra, el color diferente, el espacio (se puede ir al principio de cada unidad de significado), la presencia de imágenes, la posición de un texto en la pared (en caso de ser expuesto), ... constituyen importantes puntos de referencia que ayudan a la memorización y al aprendizaje. Cada niño tiene, sin embargo, sus personales puntos de referencia, es decir, los elementos en los cuales se apoya para construir el significado y puede atreverse a indicarlos. Pueden ser el color, la forma, la longitud de las palabras, la posición en el libro o en la pared, el recuerdo del momento en que se produce el texto, el reconocimiento de los "fragmentos” que ya se encuentran en otros textos... El aprendizaje se facilita si se tiene en cuenta que la escritura es el lenguaje para la vista y que las secuencias significativas se memorizan mejor que las secuencias o signos carentes de significado, las cuales carecen de motivación para ser aprendidas. 6 - Los juegos de suposiciones y expectativas Se puede jugar al final con textos con algunas palabras que se tienen que 'adivinar'; hay muchas maneras de fomentar una lectura no lineal y secuencial, construida a base de saltos, idas y venidas, recorridos dentro de un texto, suscitando preguntas y evitando la pérdida de energía que implica una lectura lineal laboriosa de letras y sílabas. La lectura de cuentos, fábulas, historias por parte del adulto, acostumbrarse a "sentir" si se trata de un cuento de hadas, una crónica, una canción infantil, ..., reconocer de qué texto se trata, reconocer la tipología textual que ayuda en la formulación de hipótesis y la comprensión, es importante. Con la interiorización de una variedad de situaciones narrativas se adquieren marcos de referencia. Incluso el hábito de leer imágenes contribuye a estructurar la capacidad de leer. Historias de dibujos en secuencia, con o sin subtítulos, para proyectar o poner en las paredes, crean un hábito de análisis, conexión o a imaginación. 7 - La práctica de la lectura funcional No todos los textos se leen de la misma manera. No utilizamos la misma estrategia para la lectura de una novela, las instrucciones de un aparato, una receta, el horario de trenes .... Los distintos textos se leen con ritmos y velocidades diferentes en base a lo que se busca; para leer hay que tener un proyecto acerca de lo que se busca (diversión, emoción, búsqueda de información específica, las instrucciones para hacer o utilizar algo, ... ) Según el proyecto, la lectura puede ser analítica o global, lenta y precisa o rápida y superficial, con vuelta atrás... o en sucesión, según el texto que se utiliza. Estas son todas las situaciones de la lectura funcional, es decir, la lectura dirigida a algo específico, práctico, por lo tanto, de la verdadera lectura, que debe asentarse en la escuela, en lugar una lectura privada de significado. Situaciones de juego apropiadas pueden familiarizarse ulteriormente con la práctica de la lectura funcional: descubrir el contenido de reglamentos o consignas para seguir silenciosamente dejando que los demás adivinen lo que estaba escrito, son todas las actividades de uso funcional de la escritura Puede ser de gran utilidad leer las instrucciones para construir un objeto, jugar a un juego o realizar una actividad. En conclusión, leer es también seleccionar, centrarse en lo que necesita y saltarse aquello que no interesa, saltarse, a veces, la palabra que no se entiende para inferirla del contexto. Es todo lo contrario de una actividad mecánica.